Wie bepaalt volgens Nuthall wat er in de klas gebeurt?

Inleiding

Wie heeft het voor het zeggen in mijn klas? Dit is een vraag die veel docenten en studenten (onbewust) bezighoudt op hogescholen en universiteiten. Mag ik eisen stellen aan mijn studenten? En wat heb ik als student eigenlijk in te brengen in mijn eigen klas? Die vragen spelen natuurlijk ook op het werk, maar de complicerende factor op school is dat studenten adolescenten zijn die zich emotioneel nog ontwikkelen naar volledige volwassenheid. En het meest complicerende in die fase is dat studenten hun peers daardoor belangrijker vinden dan de volgroeide volwassenen die als docent zoveel van hen vragen.

En dat botst soms. In extreme gevallen uit zich dat ook op een hogeschool of universiteit in ordeproblemen. Maar zelfs als het op die manier niet zichtbaar wordt, kunnen studenten het leerproces in de klas samen maken of breken. Hoe werkt dat? En wat kun je ermee? Dat zijn de vragen waarop ik hieronder antwoord wil geven en ik put daarvoor vooral uit het boek The Hidden Lives of Learners van Graham Nuthall dat ik afgelopen zomer las.

Luister ook naar deze blog op Spotify of Anchor

Cognitief en Behavioristisch

In onderwijsland verdringen nieuwe inzichten vanuit de cognitieve psychologie het oude en bekende behaviorisme. Barbara Oakley maakte die nieuwe school in de psychologie in haar ‘A Mind for Numbers‘ voor mij toegankelijk. Nog even kort op een rij:

• Het behaviorisme is een stroming in de psychologie die zich vooral baseert op zichtbaar gedrag. Deze stroming ontstond in de jaren ’70 van de vorige eeuw en gaat ervan uit dat gewenst gedrag ontstaat als de omgeving dat gedrag beloont. In het onderwijs was die visie op leren leidend. Leren werd tot een extrinsiek gemotiveerde activiteit waarin docenten stuurden en studenten volgden. Docenten hadden het voor het zeggen in de klas, omdat zij wisten wat goed was voor hun studenten.
• De cognitieve school in de psychologie ontstond in dezelfde jaren. Een cognitivist kijkt juist niet naar het gedrag en hoe dat kan worden beïnvloed. Voor een cognitivist is de verklaring voor dat gedrag veel belangrijker. In eerste instantie boden computermetaforen daarvoor veel inspiratie, maar vanaf deze eeuw verschoof de focus naar de resultaten van hersenonderzoek. Je kunt tegenwoordig namelijk meten wat er in de hersenen gebeurt als iemand zich gedraagt zoals hij doet. Het onderwijs wordt nog steeds beoordeeld op basis van gewenste uitkomsten, maar de visie op leren verschoof. Gewenst gedrag bereik je volgens het cognitivisme namelijk niet door dat te belonen. Een student laat dat gedrag alleen zien als jij als docent de omstandigheden schept waarin studenten optimaal gebruik kunnen maken van hun eigen hersenactiviteit. Leren wordt daardoor een intrinsiek gemotiveerde activiteit die niet zomaar leidt tot het gewenste gedrag dat docenten voor ogen hebben.

De Haagse Groene Golf

De inzichten uit cognitief onderzoek hebben we bij De Haagse Hogeschool vertaald naar een golfmodel. Zelf ben ik dat De Haagse Groene Golf gaan noemen, omdat het wel wat weg heeft van de groene golf in het verkeer. Als je op die groene golf (van groene i.p.v. rode stoplichten) mee wilt surfen, houd je een geadviseerde snelheid aan. Zo ook voor De Haagse Groene Golf. Als een student de didactische werkvormen voorbereidt en verwerkt, zou dat moeten garanderen dat studenten succesvol leren:

Het onderwijs bij Gert Biesta

Maar zo eenvoudig (en alleen cognitief) is het natuurlijk niet. Niet iedereen doet zomaar mee. En dat vangnet is er niet voor niets, want niet iedereen kan mee in deze vaart der volkeren. In het onderwijs gaat het namelijk over meer dan alleen de inhoud van het vak. Tenminste: dat is het inzicht dat ik ontleen aan Gert Biesta (in zijn ‘Het prachtige risico van onderwijs‘). Het doel van onderwijs is veelzijdiger:

• Ja. Het gaat ook over de inhoud. Bij de opleiding HBO-ICT leiden we geen HRM-professionals op, maar ICT-ers (kwalificatie).
• Maar we leren studenten ook om samen te werken en dat gaat niet vanzelf (socialisatie).
• En tenslotte zoeken we naar de trigger die studenten bewust maakt van hun eigen mogelijkheden, zodat ze verantwoordelijkheid leren nemen (subjectificatie).

Die groene golf werkt prima voor het opdoen van kennis. Maar als de student er niet aan mee wil werken (het respect dat ik heb voor een student wordt niet beantwoord; is niet wederkerig), dan stopt de cognitieve kar. Dan gaat het niet meer om kennis en inzicht (de letterlijke betekenis van cognitie), maar om ervaring en zelfbewustzijn. Dat vraagt dus om een andere aanpak. Daarvoor biedt de cognitieve psychologie dus onvoldoende aanknopingspunten.

Het onderwijs bij Graham Nuthall

Barbara Oakley zei het al: cognitieve inzichten moet je combineren met het behaviorisme om een completer plaatje te krijgen van het onderwijs. Vlak voor de zomer stuitte ik op een boek waarin gedrag centraal stond, maar waarin de valkuilen van cognitivisme en behaviorisme worden vermeden. Ik las het boek ‘The Hidden Lives of Learners‘ van Graham Nuthall. In zijn boek vat hij 40 jaar onderzoek samen. Tijdens zijn experimenten richtte hij zich op het waarneembare gedrag van leerlingen en studenten. Hij plaatste camera’s en microfoons in hun klas en interviewde hen. Want hij was vooral nieuwsgierig naar wat er wel en wat er niet was blijven hangen van wat ze in de klas hadden geleerd.

Enerzijds heeft Nuthall slecht nieuws voor ons. Zijn onderzoek leidde tot minder eenduidige resultaten dan cognitief onderzoek. Als (als…) studenten willen, valt het opdoen van kennis en inzichten op een aantal vlakken goed te modelleren. Dat maakt het gemakkelijker om er het ontwerp voor je onderwijs op te baseren. Maar ja: studenten willen niet allemaal hetzelfde en dat maakt het niet gemakkelijk om er modellen op te baseren.

Didactiek vs. Pedagogiek bij Nuthall

Het goede nieuws is dat Nuthall toch patronen zag in wat hij onderzocht. Vlak voor zijn dood in 2004 deelde hij die inzichten met ons in het genoemde boek. Dat levert mooie inzichten op die aan het einde van het boek worden samengevat.

Die patronen zijn veel minder didactisch van aard. In eerste instantie kun je er dus geen ontwerp voor je onderwijs op baseren. Die cognitieve Haagse Groene Golf biedt aanknopingspunten voor het ontwerp van je onderwijs. Maar met vangnet en alles erop en eraan ben je er nog lang niet. Want als studenten niet willen, dan wordt het allemaal helemaal niets.

En dat laatste heeft alles te maken met het pedagogische inzicht dat Nuthall met ons deelt. In hun ontwikkeling maken studenten de overstap van puberteit naar volwassenheid (de adolescentie). In die periode zet zich door wat zich in hun puberteit ontwikkelde en zijn peers nog steeds van groot belang voor hun ontwikkeling. En dat voel je als je een klas binnenkomt. De verhoudingen zijn allang bepaald. En jij als docent wordt in eerste instantie als relatieve buitenstaander gezien.

De inzichten die Nuthall met ons deelt

Hieronder noem ik vijf inzichten die ik afgelopen zomer heb opgedaan bij het lezen van Nuthall:

• Social talk (tussen peers) kan afleiden van het leerproces of daaraan bijdragen.
• Bij het opdoen van kennis is de toegang tot de inzichten van peers onrechtvaardig verdeeld.
• Je afkomst bepaalt je positie in de klas (zie ook ‘De zeven vinkjes‘ van Joris Luyendijk).
• Mainstream bepaalt hoe individuele studenten in een klas leren.
• Het eindcijfer van een toets geeft geen inzicht in de verdeling van kennis in een klas.

Aan het einde van deze blog deel ik daarna toch het didactisch ontwerp voor een practicum waarin ik deze inzichten heb verwerkt.

Inzicht 1: Peers kunnen je afleiden van het leerproces of daar juist aan bijdragen

Nuthall demonstreert dit inzicht aan de hand van het leerproces van Jim. Jim hecht veel aan social talk met peers (het rode blokje links in figuur 2). Hij neemt deel aan leeractiviteiten in de klas (met focus op de leeractiviteiten die door de docent zijn ontwerpen). Maar meestal probeert hij tijdens die activiteiten de aandacht van zijn peers te trekken en zijn social talk gaat dan niet over wat op dat moment geleerd zou kunnen worden (maar over het weekend en over vriendjes en vriendinnetjes).

Het gevolg is voorspelbaar. Zijn eigen leerresultaten (de correct geleerde concepten; het paarse blokje rechts in figuur 2) voegen weinig toe aan wat hij al wist. Van de beoogde leerresultaten (waarop het ontwerp van het onderwijs door de docent was gebaseerd) is weinig terecht gekomen. Maar erger is dat hij wel halve waarheden heeft opgedaan (die door Nuthall misconcepties worden genoemd; een deel van het oranje blokje in figuur 2).

En het slechte nieuws is dat dit niet alleen invloed heeft op zijn eigen resultaten, maar dat hij zijn peers daarin meesleept. Social talk kan het leerproces van Jim en zijn peers dus negatief beïnvloeden.

Voor mij werpt dat de vraag op hoe ik die social talk bij kan laten dragen aan het leerproces in de klas. Ik wil dat ze kennis en correcte inzichten opdoen. Hoe moet ik mijn onderwijs dus zo ontwerpen, dat Jim en zijn peers wel (willen) leren? Hoe krijg ik ze zover dat ze meer kennis op willen doen? En hoe voorkom ik dat ze met elkaar misconcepties creëren?

Inzicht 2: De toegang tot kennis en inzicht bij peers is onrechtvaardig verdeeld

Voorkennis (de groene blokjes in figuur 3) is volgens Nuthall bepalend voor de toegang tot kennis en inzichten van peers. Hoe minder voorkennis een student heeft, hoe minder toegang hij/zij/hen heeft tot nieuwe kennis en inzichten van peers. Studenten met minder voorkennis zijn minder goed in staat om een relevante vraag te formuleren. Als docent herken ik dat. Er is niets zo frustrerend als een vraag waaruit alleen maar blijkt dat een student ‘het’ niet begrijpt. Er gaat meer dan de beschikbare tijd overheen voordat je er gravend achter komt wat de student nog niet begrijpt. En dan ben je nog niet eens begonnen aan het overdragen van de kennis en inzichten die je graag zou willen delen met elke student.

Misschien hebben studenten dat geduld niet voor elkaar? Of hebben ze er geen belang bij om de ander te helpen, omdat die hulp waarschijnlijk nooit wederkerig zal zijn? Hoe dan ook: dit inzicht zorgt ervoor dat studenten met leerachterstand nog verder achter gaan lopen. Kan ik die beweging keren? Hoe ontwerp ik mijn lessen zo, dat die ongelijkheid verdwijnt? Kan ik die steeds breder gapende kloof tussen studenten met ongelijke voorkennis minimaal vertragen? En kan ik daar in mijn contact met studenten op sturen?

Inzicht 3: Je afkomst bepaalt je positie in de klas

Als je een studie start, is dat vaak een hele onderneming. Dat geldt voor alle studenten, maar voor de een is die ontdekkingsreis toch risicovoller dan voor een ander. Als je de dag voor de start van je studie invliegt vanuit Curaçao is ineens alles anders. Je plonst zo van de ene cultuur in een andere, je woonsituatie verandert en vaak is je start moeizaam. Je hebt geen idee hoe je een Nederlander met ‘Zeven vinkjes’ aan moet spreken en die Nederlander kijkt niet zomaar naar jou om.

En dit is nog maar een eerste voorbeeld. Want een Marokkaan praat niet zomaar met een Turk (zoals Hagenezen ook niet zomaar praten/spreken met een Hagenaar). En studenten uit het Westland begrijpen niets van een stadsmens uit Den Haag. Over die lijnen vormen zich groepen en groepjes in de klas. En die sociologische scheidslijnen (ik hoor er wel bij en jij niet) versterken (of verzwakken) de effecten hierboven. Hoe groter je peer group hoe groter de vlek waarop je invloed hebt. En ook de toegangspaden tot kennis en inzichten worden daardoor bepaald.

Wat kan ik daarmee als docent? Hoe krijg ik inzicht in die groepsvorming en de effecten daarvan? Kan ik die beïnvloeden om het leerproces in de klas te verbeteren? Hoe hou ik daar wel of geen rekening mee in het ontwerp van mijn lessen?

Inzicht 4: Mainstream bepaalt hoe individuele studenten in een klas leren

Naast afkomst is karakter mede bepalend voor je positie in een klas. Langs die laatste lijn komen leiders bovendrijven die de mainstream in de klas bepalen. Binnen no time is helder wie dat zijn en hoeveel ruimte ze krijgen in een klas. En het is ook al heel snel duidelijk in hoeverre je anders dan mainstream mag denken en handelen. Mainstream is bepalend voor het leerklimaat in een klas. Als je als docent in een klas binnenkomt voel je het meteen; of je er welkom bent of niet. En het is goed dat je dat voelt, want als je dat niet beseft, kan mainstream je maken of breken.

Mainstream bepaalt hoe snel je een antwoord moet geven op een vraag van een docent. Het bepaalt of je wel of niet voorbereid bij een les binnenkomt (weet je nog: dat was het uitgangspunt van De Haagse Groene Golf hierboven). Kortom: het is mede bepalend voor het succes van je didactische ontwerp. En dus is het van invloed op het cognitieve leerproces van mijn studenten. Het bepaalt hoe ze kennis en inzichten opdoen. En het kan het risico van misconcepties verhogen of verkleinen.

Kan ik mainstream beïnvloeden? En hoe doe ik dat? Kan ik er in het didactische ontwerp van mijn lessen rekening mee houden? En hoe dan?

Inzicht 5: Eindcijfers voor een toets zeggen niets over de verdeling van kennis in een klas

Toen ik onderstaande Omdenker voor het eerst zag begreep ik ‘m (nog) niet goed. Maar de afgelopen jaren daalde de betekenis ervan langzaam in:

pic.twitter.com/84FVsQQPds

— Omdenken (@Omdenken) October 6, 2021

Want stel dat 80% (of 20%) van de studenten een voldoende haalt voor een eindtoets bij mijn vak? En stel dat het gemiddelde cijfer een 7,8 (of een 3,2) is? Wat zegt dat dan over wat mijn studenten hebben geleerd? Wat was hun voorkennis? En hoeveel nieuwe kennis hebben ze opgedaan? Is die 2,2 (of 6,8) aan misconcepties en afwezige kennis en inzichten gelijk verdeeld over alle onderwerpen? En wat zegt dat over het vervolg van de opleiding en de voorkennis die daarvoor nodig is? Kortom – zegt Nuthall: Een eindcijfer zegt eigenlijk bijzonder weinig over wat studenten wel en niet weten en hoe die kennis in de klas is verdeeld.

En hier komt de Omdenker bij Nuthall in beeld. Want als het eindcijfer voor een toets eigenlijk weinig zegt over een student, wat zegt het dan wel? Precies: een analyse van de toets per student kan inzicht geven aan een docent. Het kan een docent vertellen welke voorkennis een student nog mist. En al die inzichten kunnen hem helpen om het didactische ontwerp voor een volgende les te bepalen.

Dat betekent niet meteen dat eindtoetsen maar moeten worden afgeschaft. Maar een pretoets en telkens terugkerende tussentoetsen (of datapunten) zijn heel belangrijk voor een docent. Maar wat kan hij met al die tussenresultaten? En kost dat niet heel veel werk? Wie heeft overigens gezegd dat al die pre- en tussentoetsen schriftelijk moeten zijn?

Setting the Stage: studenten leren programmeren

Nuthall deelt heel veel inzichten en data op basis waarvan hij conclusies trekt. Maar concrete aanwijzingen voor het didactische ontwerp van mijn lessen geeft hij niet. Dat kan hij natuurlijk ook helemaal niet. Want elke les is anders en het gaat uiteindelijk niet om de les, maar om elke individuele student.

Toch heb ik de laatste maanden een eerste didactisch ontwerp gemaakt voor de lessen waarin ik opdrachten met mijn studenten bespreek. Die opdrachten zijn bedoeld als eerste kennismaking met programmeren in Java. Hoewel ik ook aanpassingen in mijn online hoorcolleges voor 500 studenten bij hetzelfde vak heb aangebracht, gaat het hierbij vooral om het practicum in De Haagse Groene Golf. Dat practicum is aan het einde van de week gepland.

Het didactische ontwerp van het practicum op basis van de inzichten van Nuthall

In het didactische ontwerp van de practica heb ik de inzichten van Nuthall verwerkt. Uitgangspunt voor dit didactische ontwerp is dat ik die inzichten nooit allemaal zelf waar kan maken. Daarom heb ik ze bij de start van de practica uitgelegd dat ik maar één rol voor mezelf zie weggelegd. Ik wil elke student minimaal twee keer per drie weken spreken. Tijdens zo’n gesprek inventariseer ik welke vragen de student heeft, welke eerstvolgende stap de student wil nemen en hoe ik daarbij kan helpen.

Om die twee keer per drie weken waar te kunnen maken, begin ik elk practicum met een standup. Hun primaire reactie was: “Nee meneer, niet weer een standup!”. Ik heb ze kort uitgelegd dat een standup hoort bij een project. Ik zie de practica namelijk als een project waaraan iedere deelnemer bij kan dragen. En wat is het gewenste eindresultaat van dit project in mijn ogen? Ik wil graag dat iedereen – ongeacht zijn/haar/hun voorkennis – leert programmeren. En vervolgens stel ik ze de vraag wie mij vandaag echt wil spreken omdat hij vastloopt in het vak. Daar maken na drie weken weinig studenten gebruik meer van. Want ik stel ook een tweede vraag. “Wie heeft er hulp nodig, omdat hij/zij/hen vastloopt in een opdracht?”. Maar ze kennen nu ook de derde vraag die direct daarna volgt: “Wie wil M. helpen? En wie gaat er naast F. zitten om haar te helpen?”.

Dat is precies wat ik hoopte dat er zou gebeuren, Want vervolgens heb ik m’n handen vrij om individuele gesprekken te voeren met elke student. En ze weten dat ik tussentijds best ruimte heb om bij te springen als ze er samen niet uitkomen.

Wat bereik ik met dat ontwerp?

Daarmee blijk ik social talk die niet bijdraagt aan het leerproces te blokkeren. Daarmee draag ik er actief aan bij dat kennis en inzichten tussen peers niet meer ongelijk worden verdeeld. Want op basis van de rapportages die ik in kan zien over de voortgang van de opdrachten, heb ik weliswaar een eerste indruk gekregen. Wie loopt achter en heeft hulp nodig? Wie zou die hulp kunnen bieden? Maar in de praktijk blijk ik die informatie helemaal niet nodig te hebben. De usual suspects die ik in de overzichten al had gespot komen vanzelf bovendrijven.

In de praktijk blijkt ook dat ik daarmee grenzen tussen voor de hand liggende sociologische groepen doorbreek. Of eigenlijk moet ik het anders zeggen: zij blijken die grenzen zelf te doorbreken. Zij zijn bereid om hun hulp ook buiten hun eigen groep te willen bieden.

Naar mijn overtuiging heeft dat ook te maken met de mainstream die ik in de klas bevestig of doorbreek. Ik leg ze uit hoe ik het aan wil pakken en waarom dat in mijn ogen goed is voor hun leerproces. En er gebeurt precies wat ik hierboven al omschreef: de ene klas pakt dat vanzelfsprekend op en de andere klas heeft er meer moeite mee. Maar allemaal gaan ze om.

Tussentijdse toetsing

En zonder dat ik er erg in had heb ik daarmee ook nog handen en voeten gegeven aan tussentijdse toetsing. Want na drie weken hoefde ik de rapportages niet meer te bekijken om globaal te weten waar de studenten staan.

En ja: soms ben ik toch nog positief of negatief verbaasd. En precies dat maakt mijn werk zo onwijs gaaf. Het maakt dat ik bijna geen dag leef zonder verbazing over de positieve energie in zo’n klas. En het maakt mijn werk zinvol als ik verder mag vragen naar aanleiding van de negatieve verrassing. Daar is altijd een reden voor. En vaak kan ik door verder te vragen hulp bieden die een student weer regie geeft over zijn/haar/hun eigen leerproces.

Eindconclusie

Nuthall heeft me echt een nieuwe weg gewezen. Ik ben niet de enige in de klas die beschikt over relevante kennis en inzichten. Door mijn lessen zo te ontwerpen blijken peers bereid om samen te werken aan het project dat ik heb geschetst. Door daar transparant over te communiceren blijk ik mainstream te kunnen doorbreken. Mainstream blijkt ook bij te kunnen dragen aan het leerproces in plaats van het te doorkruisen.

Dat is hard werken, maar zo enorm de moeite waard!