“Is het voor een cijfer, meneer?”

Inleiding

“Is het voor een cijfer, meneer?” Ik hoor ‘m niet dagelijks, maar kom de vraag naar mijn smaak toch vaker tegen dan ik wil. Ik hou niet van de vraag, omdat er een andere vraag on­der ligt. En die vraag hoor ik ook op andere manieren: “Meneer, is een 5,5 ook goed genoeg? Ja toch?” Dan ga ik uit. Dan vind ik een 5,5 voor m’n eigen werk eigen­lijk ook wel goed genoeg.

Ik wil niet dat ze die vraag stellen. Waarom stellen ze niet die andere vraag: “Me­neer, waar kan ik m’n werk nog beter maken? Ik voel dat het anders of beter kan, maar hoe dan?” Want als ze die vraag aan mij stellen, dan ga ik aan. Dan maakt het me niet meer uit hoelang de extra mile is die ik met ze mag gaan. Die trek ik dan met liefde met ze op.

Zelfregulerend leren

Ondertussen heb ik bij Zimmermann (2002), Sins (2023) en Peeters (2022) ge­leerd dat daar zelfregulerend leren voor nodig is. Maar guess what: zelfregulerend leren gaat niet vanzelf! En als de motivatie uit hun tenen komt, omdat het voor een cijfer is, willen ze dat niet eens!

Is het voor een cijfer?

Het goede nieuws is dat je dat kunt leren; dat jezelf motiveren. En nog iets: als docent kun je daar een rol in vervullen. En daarmee zitten we middenin het handzame Is het voor een cijfer van Johannes Visser (Visser, 2023). Visser is een ervaringsdeskundige. Hij weet hoe het werkt in een klas. Hij kent de vraag, omdat leerlingen die vraag ooit ook aan hem hebben gesteld. En net als ik vond hij die vraag onbevredigend, maar begrijpelijk.

Kort gezegd staat elk cijfer voor een extrinsieke motiva­tor. En zo’n prikkel werkt eigenlijk heel simpel. Want zodra het cijfer is vastgesteld stappen studenten uit hun leerproces. Dan stopt het leren.

Dus, is de boodschap van Visser: stel dat cijfer zolang mogelijk uit en hou die student daarmee in het leer­proces. Zo simpel als dat is het natuurlijk niet. Maar zo leg je de basis voor een andere aanpak die wel kan werken. Op die manier schep je ruimte voor vragen die gaan over verbeterstappen. En docent en student kunnen daar ieder in hun eigen rol aan bijdragen.

En als er dan uiteindelijk toch een cijfer uit moet rollen – als dat echt noodzakelijk is? Dan kan dat voelen als een bekroning op het verzette werk. Dat schept ruimte voor trots, want studenten voelen dat ze recht hebben op dat resul­taat. Ze hebben er hard voor gewerkt en dat mogen ze vieren!

De Self Determination Theory van Ryan & Deci

Maar zoals ik al zei: er is meer. Want als docent heb ik hier al veel mee geëxperimenteerd. Ik stel het zo lang mogelijk uit om ‘mijn’ studenten een cijfer te geven. Ik geef hen feedback op het niveau van hun werk. En ik geef hen uitdagingen mee voor een eerstvolgende stap. Ik heb mijn focus namelijk verlegd van de vaststelling van een cijfer naar mijn bijdrage aan hun leerproces. Eerst leer ik ze kennen (ik leg ver­binding en faciliteer dat ze zich kunnen verbinden met hun mede­studenten). Daarna geef ik hen ruimte om te schitteren (ik faciliteer dat hun competentie zichtbaar wordt). En tenslotte laat ik hen de ruimte om eigen keuzes te maken (ik respecteer hun autonomie à la Sennett).

Visser baseert zijn betoog op de Self Determination Theory (SDT) van Ryan & Deci (2018). Volgens deze theorie versterkt de zojuist genoemde bijdrage van docenten de intrin­sieke motivatie van studenten. Het plaatst studenten in de woorden van Transactionele Analyse in de winnaarsdriehoek.

Autonomie, competentie en verbinding

En hier begint het te wringen, want in de oude situatie was alles hel­der. Toen het nog om een cijfer ging, moest iedereen door dezelfde hoepel en was er een contract. Als jij als student door die hoe­pel wilde, moest jij voldoen (met minimaal een 5,5) aan een aantal voorwaarden. Vanuit de SDT is dat natuurlijk een probleem. Omdat de docent het contract opstelde, liet dat geen enkele ruimte voor de autonomie van een student.

En hoe zat het met de competentie, waarin een student uit kan blinken? Nee. Die werd natuurlijk bijna nergens zichtbaar, omdat het contract voor ieder­een gelijk was.

En ook van verbinding is ondertussen geen sprake meer. Want het nakij­ken van een toets staat los van het moment waarop de toets wordt afgenomen. Er valt niets te schitteren als elke docent een vraag nakijkt voor alle studenten.

SDT zet dat gelukkig allemaal op losse schroeven. Want elke student heeft een eigen contract als docenten vanuit ver­binding, autonomie en competen­tie kijken naar ‘hun’ stu­denten.

Agile Manifesto

Tegenwoordig leren we onze ICT-studenten dat een Agile aanpak de way to go is in een onzekere situatie. En wat zegt het Agile Manifesto over zo’n overeenkomst op basis van resultaatverplichting? Dat samenwerking met stakeholders belangrijker is dan onderhandelingen over een contract!

En waar klagen studenten over die gaan voor een 5,5? Ze vinden dat we in die nieuwe situatie niet voldoen aan ‘het’ contract (whatever that may be). In hun ogen draagt de verbinding die we met hen zoeken niet bij aan hun leerproces. En de vraag die ze ons op dat moment soms letterlijk stellen is: we hebben toch col­legegeld betaald?

Zolang we dat nieuwe contract niet uitschrijven en met elkaar bespreken, blijft het oude van toepassing; zou je kunnen zeggen. En die oude overeenkomst is gebaseerd op een resultaatverplichting. Docenten leveren een toets en de student haalt minimaal een zes. Het nieuwe contract moeten we in mijn ogen (Visser parafraserend) baseren op een inspanningsver­plichting. Het moet gaan over de inspanning die de individu­ele student wil leveren en wat wij als docent daar tegenover willen zetten.

In de nieuwe situatie spannen wij ons in om heldere kaders te schetsen. Aan welke minimale eisen moet een student voldoen om een diploma te verdienen? Verbinding met ‘onze’ studenten staat vervolgens op één zodat we die kaders verder kunnen aanscherpen. Wij helpen hen om goede keuzes te maken. En van een student verwachten we eigenlijk maar één ding: dat ze

• heldere keuzes maken,
• die met ons delen,
• ons inschakelen waar ze dat nodig hebben en
• zich inspannen om in die context uit te blinken.

We moeten toe naar een ander contract zonder cijfer

Als ik écht af wil van het gesprek over die 5.5, dan moet ik naar een ander, minimalistisch con­tract. Dan moet ik op basis van voortschrij­dend inzicht met hen samenwerken. Dan benoemen zij de doelen en help ik hen om die te bereiken. Daarmee versterk ik volgens Visser hun intrinsieke motivatie. Want, en dat is misschien wel het be­langrijkste uitgangspunt van deze benadering, intrinsiek gemotiveerd zijn ze allang!

Zo komen ze binnen en aan ons is de keuze: willen we

• die motivatie af­breken of
• willen we eraan bijdra­gen dat die motivatie sterker wordt?

Dat is de zin van het bestaan van een docent!

Maar hoewel we (nog) niet altijd weten hoe, is dat in het onderwijs natuurlijk een retorische vraag. Want daarom is een docent docent geworden. Toch? Natuurlijk dragen we als docent bij aan versterking van de motivatie van een student; waar dat kan en nodig is.

En dan nu dat hoe. Want wat is daarvoor nodig vanuit mijn per­spectief; vanuit het perspectief van een docent? Daarvoor moet ik af van de stelling dat ik alles weet. Want ik heb misschien kennis, maar ik weet (nog) niet of studenten daar belangstelling voor hebben. En hebben zij überhaupt voldoende voorkennis om de nieuwe kennis te kunnen begrijpen? Voor het antwoord op die vraag ben ik natuurlijk afhankelijk van wat zij mij vertellen.

De focus moet dus weg van kennisoverdracht en verschuiven naar verbindend gesprek. En zelfs als ik zo ont­dek welke kennis zij nodig hebben is kennisoverdracht niet altijd de juiste reflex. Want als ik weet wat ze missen, kan ik ze ook ver­binden met hun peers. Dan kan ik de kennis niet van mij naar hen, maar tussen studenten laten stromen.

En daarmee verschuift mijn ver­antwoordelijkheid van kenniseigenaar naar kennisbemiddelaar. Daarvoor is nodig dat ik weet hoe leren werkt. Want zelfregulerend leren gaat niet vanzelf (Sins, 2023). Maar als ik vertrouw op hun intrin­sieke motivatie kan ik hun leerproces juist op dat aspect verder aanjagen. Want wie zou er nu niet achter het stuur van z’n eigen leren willen zitten?

En de inhoud van de ICT dan? Die krijgt via een omweg alsnog heel veel ruimte. Want studenten gaan vroeg of laat vragen stellen. Die vragen gaan vaak over de inhoud en als ze durven gaan ze de discussie daarover met mij aan.

Is het voor een cijfer?

Vanaf het moment dat ik Visser las, zijn verbinding, auto­nomie en competentie uitge­groeid tot mijn mantra. En toen ik me vanuit die kern verdiepte in zelfregule­rend leren ging er een wereld voor me open. Maar dat is on­derwerp voor een volgende blog.

Samen met mijn studenten kom ik veel verder dan binnen het oude contract mogelijk was.

Binnen het nieuwe contract zie ik hoopgevende resultaten bij mijn studenten. En hun motivatie wordt veel beter zichtbaar

En ja: onderwijs wordt zo steeds leuker. Maar dat is niet mijn diepste drijfveer. Want ik doe dit werk, omdat ik van betekenis wil zijn. En dat is precies wat ik zie gebeuren dankzij dat nieuwe con­tract. Vanaf nu mag ik overal in hun leerproces van toegevoegde waar­de zijn. Missie geslaagd.

Literatuur

Peeters, J. (2023). Zelfregulerend leren: Hoe? Zo! Lannoo Meulenhoff – Belgium.

Ryan, R., & Deci, E. L. (2018). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. Guilford Publications.

Peeters, J. (2023). Zelfregulerend leren: Hoe? Zo! Lannoo Meulenhoff – Belgium.

Sins, P. (2023). Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf: Maar hoe dan wel? Hogeschool Rotterdam Uitgeverij. Geraadpleegd op 31 december 2024, van https://www.hogeschoolrotterdam.nl/globalassets/onderzoek/kcto/lectoren/openbare-les-patrick-sins.pdf.

Visser, J. (2023). Is het voor een cijfer?: Hoe jongeren meer kunnen leren met minder stress. De Correspondent.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. Geraadpleegd op 31 december 2024, van https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2.