Het prachtige risico van onderwijs

Inleiding

Als je mij gevraagd zou hebben wat voor mij het prachtige risico is van onderwijs? Dan zou ik dat vanuit de context van mijn eigen werk beantwoord hebben. Ik werk met volwassenen. Dat maakt onderwijs voor mij anders dan voor collega’s op een middelbare school of in het basisonderwijs. Het grootste risico van onderwijs heeft voor mij te maken met een dieper liggende angst. Stel je voor dat ze mijn intentie over het hoofd zien. Stel je voor dat ik daardoor niet voor hen kan betekenen wat ik graag zou willen.

Luister naar deze blog op Spotify of Anchor

Biesta en het prachtige risico van onderwijs

In zijn Het prachtige risico van onderwijs benadrukt Gert Biesta dat het nemen van risico in het onderwijs een fundamentele keuze is; omdat we het onderwijs niet benaderen vanuit de wil van het kind (vanaf nu gebruik ik vanuit mijn eigen context het woord student) of door te voldoen aan eisen die de samenleving stelt (zo moet het!), maar vanuit zwakte (pag. 20v; verwijzingen naar pagina’s gaan over de 14de druk van het prachtige boek van Biesta uit 2020). De stelling van Biesta is dat onderwijs alleen op die manier écht kan slagen. En die zwakte bestaat precies in het risico dat ik hierboven al schetste. Omdat onderwijs een interactie is tussen gelijkwaardige subjecten; die ieder vanuit zwakke verbindingen van interruptie en response met elkaar communiceren.

Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectificatie

In die benadering geldt als uitgangspunt wat Biesta ook op andere plekken heeft beschreven. Het gaat in het onderwijs niet alleen om kwalificatie (het meten van kennis, vaardigheden en houding). In het onderwijs draait het het net zo goed ook om socialisatie (hoe studenten onderdeel kunnen worden van bestaande tradities in de samenleving) en om subjectificatie (een moeilijk woord voor het mogen nemen van vrijheid, maar daarmee ook verantwoordelijkheid en het besef van de consequenties van wat je doet). Onderwijs is in de ogen van Biesta pas écht onderwijs als de relatie tussen docent en student vanuit alle drie die perspectieven vorm en kleur krijgt.

Kwalificatie, socialisatie en subjectificatie hangen in goed onderwijs volgens hem dus sterk samen:

Bij De Haagse Hogeschool reiken we diploma’s uit. Wanneer mag je zo’n diploma uitreiken als niet alleen kwalificatie, maar ook socialisatie en vooral subjectificatie worden meegenomen? Daarvoor zet Biesta de docent weer op de kaart. Die docent is geen facilitator van het leren, maar biedt een eigen toegevoegde waarde in dat leerproces (pag. 75; beschrijving van bovenstaande begrippen heb ik mede gebaseerd op een blog van Machiel Karels op wij-leren.nl*).

Wat verstaan we vandaag onder leren?

De terminologie van de docent als facilitator heeft alles te maken met de taal die we in Nederland gebruiken. Als we het vandaag in Nederland hebben over leren, dan vallen al snel termen als studeerbaarheid en studiesucces. Het onderwijs moet zo worden ingericht dat studenten met voldoende talenten hun studie binnen de gegeven tijd succesvol af moeten kunnen ronden. Inhoud en doel van leren spelen in dat taalveld nauwelijks een rol. Het draait om het proces van leren dat studenten doorlopen van de start van hun studie tot de succesvolle afronding daarvan (pag. 98v). En de docent faciliteert daarbij. En als vanzelf is daarmee de focus van het onderwijs verschoven naar kwalificatie en gaat het alleen nog maar daarover.

Wat zouden we onder leren kunnen verstaan?

Maar wat als we ook de inhoud en het doel van het leren weer in dat taalveld betrekken (waar ik met Biesta sterk voorstander van ben)? Wat is die inhoud en wie bepaalt dat? En wie bepaalt wat het doel van leren is? Studentsucces wordt steeds vaker gebruikt om het doel van leren weer actief in ons taalgebruik over onderwijs te betrekken. Hoor je het subtiele verschil met sudiesucces? De nuance zit ‘m erin dat niet de minister of een arbitraire docent (eenzijdig) besluit of een student succesvol is. Een student krijgt daar meer inspraak in.

Zelf ben ik ook student geweest en ik herken dat. Toen ik Theologie studeerde struikelde ik over de talen. Voor andere vakken slaagde ik glansrijk. Maar het lukte maar niet om me door de hoepeltjes van de tentamens Grieks en Hebreeuws heen te worstelen. Studiesucces was ver te zoeken en vooral daarom brak ik mijn studie Theologie af.

Maar voel ik me daarom minder succesvol? Nou. Laat ik wel eerlijk zijn: ook als student voel ik me nog steeds niet geslaagd als het gaat over Hebreeuws. Maar toen ik me afgelopen zondag even vastbeet in teksten uit Matteüs en Hebreeën, begreep ik globaal wat er stond. En met een beetje hulp van https://greekbible.com kwam ook een diepere laag van de tekst naar boven. Ja. In eerste instantie was mijn doel met Theologie om dominee te worden. Maar dat doel was toen allang veranderd. En met Grieks wilde ik alleen de Bijbel nog beter leren begrijpen. Als student voelde ik me afgelopen zondag dus heel succesvol. Maar voor de PThU was m’n studiesucces na het afbreken van Theologie ver te zoeken.

Mijn rol als docent

Maar daar komt dat prachtige risico van onderwijs weer om de hoek kijken. Want als de student bepaalt of hij succesvol is of niet: welke rol speel ik dan nog als docent? Wat is mijn toegevoegde waarde in dat leerproces?

De overheid heeft ons natuurlijk niet voor niets gevraagd (en ons dat toevertrouwd) om diploma’s uit te reiken. Dat raakt heel sterk aan kwalificatie. En de verleiding is groot om het onderwijs daarop in te richten. Nogmaals: omdat het zo lekker meetbaar is. Maar bijvoorbeeld het werkveld vraagt meer. Zij wil dat wij ‘onze’ studenten voorbereiden op een beroepspraktijk waarin ze bijvoorbeeld samen mogen werken met collega’s. En studenten verwachten weer iets heel anders van ons: dat we hen helpen om hun eigen doelen te realiseren. Het gaat om alle drie de bollen en dus ook om alle stakeholders. En als ik Biesta goed interpreteer komt onderwijs dan pas écht tot z’n recht; als we alle belangen in gelijke mate afwegen; als we ons in het onderwijs richten op kwalificatie, socialisatie én subjectificatie.

Als de student bepaalt is onderwijs een risico

En dat is precies waar ik me in mijn dagelijkse werk op probeer te richten; met vallen en opstaan. Ik heb de overtuiging dat ik ergens voor opleidt. Wij leiden ICT-ers op en geen HR-professionals (hoewel ik dat natuurlijk ook erg leuk zou vinden). Mijn inspanningen richten zich op hun toekomstige beroepspraktijk. Ik probeer ‘mijn’ studenten daar al in een vroeg stadium van hun studie mee in aanraking te laten komen. En natuurlijk ben ik elke dag op zoek naar de aansluiting bij wat studenten van mij verwachten.

Maar wat nou als studenten alleen maar van mij verwachten dat ik hen begeleid naar dat fel begeerde papiertje? Want dat is wat ik regelmatig lees in de literatuur en wat ik dagelijks ervaar. Voor hen ben ik in een kwalificerende rol vaak meer dan genoeg. En soms ben ik slechts een hindernis die zij daarvoor (nog) moeten nemen. Wat nou als zij mijn rol niet breder interpreteren dan dat?

Het is niet alleen de student die bepaalt

Precies met deze vraag komen we uit bij de kern van het betoog van Biesta. Want in het onderwijs kunnen we niet alleen aansluiten bij wat de student wil, maar mogen we daar ook iets van verwachten. Subjectificatie betekent niet alleen dat de norm voor succes ligt bij een student. Subjectificerend mogen we van een student verwachten dat hij verantwoordelijkheid neemt voor de consequenties van wat hij doet. Als we subjectificatie serieus nemen, dan brengen we niet alleen kennis, vaardigheden en houding bij. Dan leren we studenten niet alleen succesvol te bewegen binnen hun toekomstige beroepspraktijk. Subjectificerend leren we studenten ook om vanuit ‘uniciteit-als-onvervangbaarheid’ te handelen. Dat begrip heeft Biesta afgeleid uit het denken van Levinas en hij legt het als volgt uit (pag. 211):

“Uniciteit-als-onvervangbaarheid brengt een andere vraag in het geding: niet de vraag wat mij uniek maakt, maar de vraag wanneer het ertoe doet dat ik ik ben. Kort gezegd is het antwoord op die vraag dat het ertoe doet in die situaties waarin ik aangesproken wordt, wanneer iemand een beroep op mij doet, wanneer iemand iets van mij vraagt. Dit zijn situaties waarin ik er door de ander zogezegd wordt uitgepikt (‘singled out’). En in die situaties – tenminste wanneer het de ander om mij gaat, en niet om de sociale rol die ik vervul – zijn we onvervangbaar; of, nauwkeuriger gezegd: we zijn onvervangbaar in onze verantwoordelijkheid voor de ander”.

Het prachtige risico van onderwijs

Geheel in lijn met het denken van Levinas ligt hierin de uiterste vrijheid die denkbaar is. Want niemand kan mij verplichten om die verantwoordelijkheid te nemen. Mijn studenten kan ik daar dus ook niet toe dwingen. Eerder proefde ik al iets van die benadering bij Van den Beukel (in zijn De dingen hebben hun geheim). Mijn persoonlijke ervaring bevestigde dat. Ik weet nog precies hoe ik ervan genoot toen Henrik Corstens mij eind jaren ’90 aansprak. Het raakte me dat hij mijn naam (NB na 10 jaar) nog kende. Hij maakte een besef in mij wakker; dat ik een verantwoordelijkheid te nemen had. En na 11 jaar haalde ik eindelijk mijn diploma.

Het onderwijs boeit mij om de inhoud die ik overdraag. En ik vind het een uitdaging om daarmee aan te sluiten bij wat het werkveld van ons verwacht. Maar het wordt pas prachtig als ik te maken krijg met studenten met hun eigen(-wijze) wil. Ik wil ik hen zover krijgen dat ze die uniciteit-als-onvervangbaarheid aan durven te gaan. Dan probeer ik een snaar te raken die hen wakker maakt. En ik hoop dat ik hen daarmee motiveer om intrinsiek verantwoordelijkheid te nemen voor de impact van wat zij denken, zeggen en doen. Zijzelf zijn daar namelijk verantwoordelijk voor en niemand anders.

Waarom ik in het onderwijs wil blijven

Het wordt voor mij pas prachtig, als de leefwereld van ‘mijn’ studenten openbreekt; als egocentrische identiteit wordt vervangen door aandacht voor de wereld om hen heen (waar zij impact op mogen hebben). En als ik daar dan een (misschien maar marginale) rol in heb vervuld, dan heb ik mijn eigen uniciteit-als-onvervangbaarheid eindelijk ook handen en voeten kunnen geven.

Maar na het voorgaande zul je begrijpen dat dit meteen ook het prachtige risico van onderwijs moet zijn. Omdat niemand of niets ‘mijn’ studenten kan verplichten om vanuit dat inzicht te handelen, omdat zij vrij zijn om andere keuzes (bijv. vanuit hun egocentrische wereldbeeld) te maken, is het onvoorspelbaar wat er gebeurt als ik het onderwijs benader vanuit die drie perspectieven van Biesta. En dat is precies wat onderwijs voor mij zo uitdagend maakt. Ik vind het heerlijk om controle te hebben over (de resultaten van) het werk dat ik doe. Maar het prachtige risico van onderwijs geeft me vooral voldoening, omdat het ook tot teleurstelling kan leiden; omdat het ook regelmatig tot teleurstelling leidt. Die voldoening is er vooral omdat het soms ook onvoorspelbaar mooi uitpakt en impact heeft.

* Karels, M. (2015). Het prachtige risico van onderwijs – Gert Biesta. Geraadpleegd op 11 januari 2023.